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构建数学情理课堂,培养学生数学情感

　wWw.LWlm数学课堂的“情”主要指学生在数学学习过程中，内心的情感体验。数学课堂的“理”指的是数学概念、方法、公式、思想、教材的逻辑体系、教学的策略等。如何构建“情理课堂”，培养学生数学情感？现结合教学，谈谈自己的一些实践策略。

　　一、情境创设，因“情”入“理”

　　教学情境是指在课堂教学中，根据教学的内容，为落实教学目标所设定的学习环境。

　　在传统的教学中，课堂教学强调以教学大纲为纲，以教材为本，课堂教学过程中基本以教材安排的内容和顺序进行，学生以被动接受式学习为主，教师基本不需或很少创设与教材不同的教学情境。新课程的实施，使传统教学模式面临着变革。教师的“创设教学情境能力”也随之成为重要的教师专业能力。那么情境的创设，应遵循怎样的策略？笔者认为:情境创设,应因“情”入“理”。因“情”入“理”是我们主动认识未知的途径。

　　1.用教材教，掘“情”渗“理”

　　新课程倡导教师“用教材”而不是简单的“教教材”。教师要创造性地使用教材，要在使用教材的过程中融入自己的科学精神和智慧，要对教材知识进行重组和整合，选取更好的内容对教材进行深加工，设计出富有活力的、丰富多彩的课来，充分有效地将教材的知识激活，形成有教师教学个性的教材知识。

　　案例：教学苏教版五年级下册《公倍数和公因数》单元，教材提供的是用列举的方法寻找两个数的最小公倍数和最大公因数。但是“短除法”作为最实用的解题模式，不教甚为不舍。为了使学生学会这种方法，并在数学素养上有所提升，笔者把课本第30页“你知道吗”这一部分内容作为掘“情”渗“理”的前奏。教学分为三个层次：一是教学《九章算术》“以多减少，更相减损”，二是教学辗转相除法（欧几里得），三是到了现代，人们常用的方法（短除法）。这些数学史的穿插让数学知识由“生硬”变得“柔软”。学生在这样一个数学发展进程中，体会到了数学对人类历史发展的作用，体验到了数学活动是充满着探索与创造的过程。这样不仅激发了学生学习这一数学知识的情感，更为可贵的是使学生明白“短除法”的“理”，不是无源之水、无本之木，而是源于生活，源于发展，是真实存在的。

　　2.基于生活，激“情”寻“理”

　　创设教学情境，首先要注重联系学生的现实生活。只有在生活化的学习情境中，学生才能切实体会知识的价值。

　　案例：苏教版五年级下册《数字与信息》，为了激发学生探索发现身份证号码的编制规律这个“理”，教师安排了这样的环节。师：其实，每个人都有一个唯一的数字编码，你知道是什么吗？生：身份证号码。师：课前同学们搜集了家庭成员的身份证号码，你只要任意报一个，老师马上就能猜出是你家哪个成员，谁愿意试试？（指明学生汇报，老师准确猜出。学生跃跃欲试，兴趣甚浓。）师：老师为什么猜得这么准呢？这其中藏着什么奥秘呢？我们一起来研究。至此，学生数学情感已被教师创设的这一生活情境所激发，寻找这一知识的“理”也就变得那般迫切与需要。

　　用教材教，掘“情”渗“理”，基于生活；激“情”寻“理”都是情境创设中一些可参照的做法，体现了情境创设、因“情”入“理”的策略。只有点燃学生认知需要的“情”，才能更好地让学生主动走入数学知识的“理”。

　　二、教学过程，合“情”合“理”

　　教学过程的核心即课堂生成与预设。生成与预设是教学中的一对矛盾统一体。生成是相对于预设而言的，课堂因为有了生成，才充满生命的气息，才拥有了撼人心魄的感动。但“凡事预则立，不预则废”，没有预设的准备，精彩的生成必然变成纸上谈兵、空中楼阁。

　　正如特级教师贲友林所说：“教学，我们要三思而后行。一思：学生现在在哪里？二思学生走向哪里？三思学生怎样走向那里？”教学中，我们只有清楚地知道这三点，才能让我们真切感受到数学知识是水到渠成、浑然天成的产物，不仅合情合理，甚至很有人情味。

　　1.知“起点”，才能顺利起航

　　奥苏伯尔说：要了解学生的认知结构，教师在教学前就首先要了解学生已经掌握了什么，要对学生的知识“有底”，如此，才能在这个基础上，让学生走向最近发展区。因此，这节课学生已经知道了什么？我把它称为课堂教学的“起 点”。知“起点”，才能顺利起航。否则课堂将成为教师自己的“独舞”。

在一次县复习课研讨活动中，笔者借班上课，执教了苏教版小学数学五年级下册《数的世界》。

　　当老师问：6和8的最小公倍数是24，你是怎么想的？课堂便开始沉浸在奇怪的沉默中，再也泛不起一丝涟漪。我尴尬于他们解决问题的方法：短除法，尴尬于学生口中出现的数学概念——“互质数”。这些都是人教版教材中求最小公倍数的方法与概念。而现在的苏教版教材中不再提起。学生的沉默，让我只能唱独角戏。

　　反思这场“独角戏”，学生的认知结构里只有“短除法”求最小公倍数，对于列举法、大数扩倍法，他们毫不知情。我没有关注他们的学情，不知他们的起点，他们对于我，只能是极不情愿地被我拉着拽着，开始一段莫名其妙的航行。我一厢情愿的预设，缺失了课堂的生成。课堂的脱节，源于我不知道“学生现在在哪里”。知识对于学生变得这么唐突，这样的课堂有悖情理。

　　2.明“终点”，才能行之有向

　　“终点”即本节课学生要走向哪里，即本节课的教学目标是什么。

　　《数学课程标准》指出：知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度是新课程的总体目标。它们是一个密切联系的有机整体，对人的发展具有十分重要的作用，它们是在丰富多彩的数学活动中实现的。

　　传统教学中，我们往往关注了知识技能目标的实现，忽略了数学思考、解决问题、情感与态度的目标培养。正如上述案例中，学生的认知结构中没有用列举法、大数扩倍法去求最小公倍数，是因为我们教师“急功近利”的想法。不错，短除法是求最小公倍数的有效模式，但为什么用这种方法求，学生对于这知识背后的“理”能说得清、道得明吗？因此教学时，我们更要关注学生要走向哪儿，不能仅仅走向是知识技能的获得，而应让学生感受数学思考的严谨、经历数学发展中的探索与创造。知识与技能的学习必须以有利于其他目标的实现为前提。只有四个方面有机整合，相互交融，才能让课堂合乎情理，令人怦然心动。

　　3.索“路线”，才能有力前行

　　“路线”是一个过程，是指数学课堂中学生自我认知建构的过程，线由心生，才能激发他们不断去探寻数学奥秘。正如叶澜教授所述：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”

　　例如，我执教苏教版五年级上册《平行四边形的面积计算》一课。课堂上，通过三个问题情境，推波助澜，不断激发学生探索的欲望，使之主动走向教学的目标。

　　第一个问题情境：你会计算这个平行四边形的面积吗？（出示例题图）

　　生自主探索

　　生1：我用数方格的方法，求出平行四边形的面积。